Дифференцированная методика по нормализации мелодико-интонационной стороны речи как средства общения у дошкольников с ДЦП.
logo1logo2
logo3
k1
k2
k3
k4
k5
k6
k7
k8
k9
gras
invent
 
stik logo4 logo5Главная | Занятия | Консультации | Поиск | Форум logo6
Как отправить нам свой материал
Свидетельство
Опубликуйте свой материал на нашем сайте
Получите свидетельство о публикации
Реестр сертификатов
Реклама на сайте
Приглашаем всех желающих к сотрудничеству. Если у Вас имеется материал по теме Дошкольная педагогика присылайте его по адресу: admin@moi-detsad.ru

Консультации для воспитателей

Дифференцированная методика по нормализации мелодико-интонационной стороны речи как средства общения у дошкольников с ДЦП.

Авторы:Гончар Надежда Николаевна, логопед Городской клинической больницы имени В.В.Вересаева Департамента Здравоохранения города Москвы.

Аргунова Алевтина Анатольевна, логопед Городской клинической больницы имени В.М. Буянова Департамента Здравоохранения города Москвы.

Дошкольное коррекционное  образование (7 лет).

Уважаемые коллеги, хотим поделиться с вами своим практическим опытом. Сорокиной В.А. были разработаны комплексная психолого-педагогическая методика обследования дошкольников с ДЦП на основе качественно-количественной оценки степени нарушений речи и дифференцированная методика коррекционного воздействия по нормализации мелодико-интонационной стороны речи как средства общения у дошкольников с ДЦП. Мы проводили практическое применение данных разработок автора на базе центра медико-психологической помощи «Раменки» в 2006-2007 году. В данной работе мы не будем описывать методику обследования нарушений речи у детей, мы хотим поделиться выводами по использованию дифференцированной методики коррекционного воздействия по нормализации просодического компонента речи как средства общения у дошкольников. Коррекционная программа проводилась с детьми в возрасте 7 лет с ДЦП различных форм и степени проявления. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Характерной особенностью речевой деятельности детей при ДЦП является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.
При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Таким образом, основные симптомы дизартрии — нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи — определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка. В настоящее время термин «интонация» различными исследователями трактуется по-разному. В нашей работе мы опираемся на понимание интонации как сложного, многокомпонентного явления, представляющего собой совокупность изменяющихся акустических элементов. Интонация призвана выполнять следующие функции: различать коммуникативные типы высказывания, различать части высказывания в соответствии с их смысловой важностью; оформлять высказывание в единое целое, одновременно расчленяя его на. ритмические группы и синтагмы; выражать конкретные эмоции, вскрывать подтекст высказывания; характеризовать говорящего и ситуацию общения. Ведущая роль в комплексе интонационных средств принадлежит мелодике. Мелодика - это повышение или понижение высоты основного тона голоса. Как явление, отчетливо воспринимаемое слушателем, именно мелодическая структура определяет тип фразовой интонации, связность текста, служит своеобразным сигналом окончания акта коммуникации. Прохождение воздуха через голосовые складки, глотку, полости рта и носа составляет физиологическую основу мелодики. А.Н. Гвоздев [2] определял мелодику, как интонацию и выделял следующие ее типы: утвердительную, вопросительную, пояснительную и восклицательную. Здесь становится актуальным вопрос о смысловом или логическом ударении, то есть об интенсивности звучания тона. В современной лингвистике выделяется несколько типов ударения: это смысловое (выделительное и синтагматическое) и словесное. Разновидностями выделительного ударения являются логическое и эмфатическое ударение. Ударение имеет три измерения - силу, высоту, длительность, степень участия, которых определяется каждым конкретным случаем. Физиологическим механизмом реализации различных видов ударения являются дыхательная система, гортань и периферические органы речевого аппарата. Следующим структурным компонентом интонации является темп. Темп — это изменение скорости произнесения отдельных слов или фраз различной степени значимости для человека. В практической логопедии выделяется три основных вида речевого темпа: медленный, нормальный, быстрый. Темп речи человека является его индивидуальной характеристикой, может быть как стабильным, так и изменяющимся. Темп речи теснейшим образом связан с ритмом; являясь его структурным компонентом. Н.И. Жинкин [5] писал, что интонация, надстраиваясь над темпом, и путем циклических повторений создает ритм речи. Основным свойством ритма является регулярность. При описании структуры интонации невозможно не выделить такой ее компонент как пауза. Пауза - это перерыв в звучании речи. Акустическим коррелятором паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим - перерыв в работе органов артикуляции. Основной характеристикой паузы является ее длительность. Продолжительность зависит от выполняемой функции: наиболее короткие паузы связаны с особенностями произнесения смычных согласных, а именно отсутствие голоса приходится на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед взрывом. Длительность таких пауз составляет 0,1 секунды. Соблюдение сочетания коротких и длинных пауз является одним из условий правильного интонационного оформления речи. В понятие тембр входят значение звонкости, звучности голоса, то есть чистота и яркость звучания. Тембр - это специфическая и относительно постоянная окраска голоса человека, он является сугубо индивидуальной характеристикой, но может меняться при выражении различных эмоций. Количество комбинационных тонов увеличивается при усилении звука голоса, в результате чего изменяется тембр голоса. Голос проявляется у человека в момент рождения, как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем, на базе этого рефлекса путем образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Разработанная модель коррекционного воздействия включала три этапа:

  1. На подготовительном этапе формировали базовые компоненты мелодико- интонационной  стороны речи: дыхание,  фонация, ритм, и компоненты, не являющиеся базовыми для ее развития, но влияющие на формирование коммуникативной функции речи в целом: невербальные средства общения, развитие базовых компонентов коммуникации.
  2. На основном этапе работы проводили формирование и коррекция мелодико-интонационной и темпо-ритмической сторон речи, а так же обогащение способов эмоционального реагирования.
  3. На заключительном этапе осуществляли автоматизацию полученных умений и навыков непосредственно в коммуникативной деятельности, вначале на специализированных занятиях, а затем в условиях свободной  ситуации.

Целью первого этапа коррекционного воздействия стало формирование и развитие базовых компонентов мелодико-интонационной стороны речи, а также развитие невербальных средств общения в процессе стимуляции формирования коммуникативной деятельности.

Содержание первого этапа коррекционного воздействия было направлено на включение приспособительных механизмов дыхания и голосообразования, формирование мотивации к вербальному общению, развитие базовых компонентов коммуникации, стимуляцию невербальных средств общения.

Формирование правильных дыхательных кинестезий начиналось с нормализации тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. С этой целью проводился массаж и двигательная гимнастика. В дальнейшем: вводились дифференцированные приемы пассивной и пассивно-активной: артикуляционной гимнастики и двигательной гимнастики. Введение пассивной и пассивно-активной гимнастики способствовало вовлечению в работу новых групп мышц и увеличению активности ранее включенных мышц. Целью введения артикуляционной гимнастики стал перевод сформированных непроизвольных движений в произвольные. Для этого нами использовались различные игровые приемы: «В гостях у сказки», модифицированная азбука настроений, а также предметные и сюжетные картинки и мелкие игрушки. Важно было при проведении пассивно-активной артикуляционной гимнастики сформировать у ребенка лабиальную позу губ, что обуславливалось введением в дальнейшем упражнений с аппаратом «TRIFLOII».

Работа над увеличением глубины вдоха, дифференциацией ротового и носового дыхания, формированием ритмичности дыхательных движений имела целью сформировать у детей кинестетические ощущения дыхательных движений и, на основе биологической обратной связи, научить произвольному управлению ими.

Работа на аппарате «TRIFLOII» позволяла формировать у детей кинестетическое ощущение дыхательных движений, дифференцировать ротовой вдох и выдох, носовое и ротовое дыхание, увеличить глубину вдоха, создать у детей предпосылки удержания паузы, ритмизировать дыхательные движения, скоординировать вдох и выдох, развить губную мускулатуру. Упражнения с аппаратом давали возможность ребенку ощутить зависимость между силой и глубиной дыхательных движений (кинестетические ощущения) и объемом выдыхаемого воздуха (визуальный образ при поднятии шариков).

Работа над силой, целенаправленностью и длительностью воздушной струи предполагала, кроме использования общепринятых упражнений: сдувания ватки, перышка с ладони, задувания свечки, «забивания гола» в ворота, выдувания мыльных пузырей - упражнения  с воздушными фломастерами «Bloopens».  На начальных ступенях отрабатывались, упражнения на выдувание цветовых пятен, которые «превращались» в цветочки, дорожки, закрашивание заранее нарисованных изображений, что способствовало выработке согласованности движений рук и направления воздушной струи. Использование такого пособия создает у ребенка стойкую мотивацию к занятиям.

Кроме того, проведение данной работы в достаточно короткие сроки позволяет выработать у ребенка целенаправленную воздушную струю, развить ее силу и длительность, а также создать базу для формирования длительного фонационного выдоха.

Формирование правильных фонационных кинестезии начиналось с нахождения наиболее комфортного звучания голоса. Подбор оптимального звучания происходил при помощи традиционного легкого произнесения фонемы «м». Выбор данной фонемы объясняется тем, что: ее произнесение не требует значительного напряжения мышц гортани, произносится на слабой воздушной струе и данная фонема относится к звукам раннего онтогенеза и нарушения ее произнесения наблюдается исключительно редко. Все перечисленные факторы являются актуальными для детей с дизартрией в структуре детского церебрального паралича. С детьми второй группы сопровождали «мычание» легким поколачиванием по крыльям носа, что способствовало повышению контроля фонации.

С целью формования фонации на выдохе, координации дыхательных, фонационных и артикуляционных кинестезии проводились упражнения на произнесение прямых слогов и слоговых рядов. Для этого к найденному оптимальному звучанию мы присоединяли гласные звуки переднего ряда, в последовательности: А-У-И-Э-О.  Такая последовательность введения звуков связана с особенностями их артикуляции. На первом этапе работы чувствительность органов артикуляции еще недостаточна, поэтому мы вводили звуки с наибольшими различиями в артикуляции. Введение гласного «и», объясняется тем, что произнесение данного звука требует напряжение всех мышечных групп глотки и мягкого неба, и при, многократном произнесении данного гласного необходимые кинестетические связи закрепляются быстрее.

Для формирования большего количества афферентаций вводились упражнения перед зеркалом, артикулирование по подражанию перед зеркалом, без зеркала с закрытыми глазами, в различных положениях тела. При проведении фонационных упражнений мы старались использовать не только слуховой анализатор, а также зрительный и кинестетический. Для этого каждый гласный звук обозначался определенным цветом, затем логопед проговаривал слогоряд (ма -му - ма - му), предлагая ребенку запомнить и выложить его на тактильной дорожке из разноцветных картонных или деревянных квадратиков, цветной мозаики. После успешного выполнения задания ребенку предлагалось самому пропеть ряд и сравнить его с образцом. Далее звучание голоса отрабатывалось при произнесении слоговых рядов и рядов слов. На начальных ступенях отрабатывались звуки раннего онтогенеза (П,Т,К,Б,Д,Г), в дальнейшем последовательность введения согласных звуков соответствовала постановке их в речи ребенка. Опираясь на методы, рекомендованные Алмазовой, мы выработали такую последовательность отработки слоговой последовательности: прямой слог (ма), обратный слог (ам), закрытый слог (мам), слог, когда согласный стоит между гласными (ама), бессмысленные двусложные слова со вторым закрытым слогом (амам), введение звука в слова, слоги, фразы.

Увеличение времени фонации сочеталась с работой над длительностью физиологического выдоха. При развитии достаточной длительности физиологического выдоха время фонации возрастало. Это происходило, когда ребенок мог пропеть на одном выдохе ряд из 2 -3-х и более гласных звуков. На данной ступени с детьми проводились игры и упражнения, направленные на увеличение фонации, например: «Горка», «Найди клад», «Цветная дорожка». При подборе игр основной целью было соединение фонации с движением, что давало возможность стимулировать перевод появившегося звучания из произвольного в непроизвольное, то есть автоматизировать выработанные фонационные и дыхательные кинестезии в речи. Дети с двигательной патологией старались следить за правильностью движений, что отвлекало внимание от голосоподачи, но данный тип упражнений вводился только после того, как логопед убеждался в том, что сформированные кинестезии достаточно прочные.

Работа над увеличением силы и расширением диапазона голоса проводилась на всех этапах коррекционного воздействия. Основной задачей на данном этапе стало формирование базы для дальнейшей коррекции мелодико-интонационной стороны речи. Отработку умений произвольно изменять, высоту голоса, мы начинали с выполнения упражнений на понижение и повышения высоты тона. С этой целью работа осуществлялась под контролем зрительного анализатора и с подключением кинестетического анализатора. Для этого на пальчики ребенку и логопеду надевались специальные напальчники в виде различных животных. Затем проводились диалоги от лица этих животных. На более высоких ступенях использовались перчаточные куклы. Данное упражнение позволяло не только корректировать голосовые модуляции, но и развивало мелкую моторику у малышей. Предполагалось, что на начальном этапе работы описанное выше упражнение будет проводиться при организующем участии логопеда, но эксперимент показал, что при правильно организованной коррекционной работе некоторые дети первой группы усвоили правила ведения диалога достаточно быстро и не только адекватно вели общение, но и предлагали новые темы для беседы с товарищем. К сожалению, детям второй группы это было недоступно и, как предполагалось ранее, инициатором диалога выступал логопед. Дети второй группы поддерживали общение, задавали вопросы, старались ответить более подробно (в зависимости от возможностей ребенка).

При работе над силой голоса мы использовали цветные карандаши и, для детей с выраженными двигательными нарушениями, пальчиковые краски. Для ребенка с церебральным параличом произвольное изменение силы голоса на одном выдохе является трудной задачей и требует длительной проработки. Для облегчения постановки использовался прием «через паузу». Для этого каждый цвет обозначался определенной силой голоса, например, красный и синий - громкие звуки, голубой и розовый - тихие. Ребенок вел цветную дорожку, проговаривая речевой материал сначала голосом одной силы, потом менял карандаш и перенастраивал голосовой аппарат, и продолжал вести линию, проговаривая речевой материал голосом другой силы. Работа с пальчиковыми красками проводилась по той же схеме. На первом этапе коррекционного воздействия детям не предлагалась работа над звуковысотными изменениями голоса без опоры на зрительный и кинестетический анализатор. На начальном этапе коррекционного воздействия отрабатывался ритм повторности, а на более высокой ступени ритм чередования.

Работа над ритмом дыхательных движений начиналась, когда ребенок приступал к выполнению упражнения с аппаратом «TRIFLOII». С использованием аппарата давались упражнения на выполнение дыхательных движений под счет, с использованием метронома. Задания; выполняемые с выключенным зрительным анализатором, предполагали самоконтроль ребенка только с опорой на слуховой анализатор. Все это способствовало выработке ритмичности дыхательных движений. По мере работы по формированию ритмической чувствительности, задания на аппарате соединялись с двигательным ритмом (отстукивание дыхательных движений) и визуальным ритмом (зрительный образец: вдох - пауза- выдох). Наиболее трудным для детей с двигательной патологией является удержание двигательного ритма и трансформация; его в другие модальности. Все задания первого этапа коррекционного воздействия проходили в умеренном темпе, формирование темповых характеристик ритма предполагалось на последующих этапах, так как удержание ритмического ряда для детей с церебральным параличом являлось сложной задачей и при увеличении или замедлении темпа ребенок «соскальзывал» с ритмической схемы. На первом этапе коррекционного воздействия мы отказались от демонстрации отрицательных образцов, так как у детей еще не закрепился положительный образ ритмических структур повторности и чередования, и произвольное создание ритмических рядов находилось на недостаточном уровне. Демонстрация отрицательных примеров, даже при тщательном их анализе, могла разрушить слабые афферентные связи. На последующем этапе демонстрация отрицательных образцов вводилось дозировано.

Целью работы по формированию и развитию неречевых средств коммуникации являлось стимулирование порождения речевого развития ребенка. Положительный характер обратной связи достигался за счет совпадения ответов взрослого с системой выразительных средств ребенка. Это достигалось за счет дифференцированного подхода к детям и учета уровня развития невербальных средств коммуникации каждого ребенка.

Для формирования мотивации к усвоению неречевых средств общения необходимо было установить эмоциональный контакт с ребенком, а также показать ему те случаи, когда он мог воспользоваться неречевыми средствами общения. Критериями установления эмоционального контакта взрослого с ребенком считалось положительное эмоциональное состояние ребенка в присутствии взрослого и комфортность коммуникативной ситуации, что обеспечивалось учетом уровня развития средств коммуникации у каждого ребёнка. На начальных ступенях время внеречевого общения ограничивалось 1-2 минутами, но, по мере усвоения детьми различных общеупотребительных жестов, время упражнения продлевалось. Для выражения позитивного отношения использовались следующие жесты: хлопки в ладони, слегка согнутые в локтях руки, прижатые к корпусу и мимика восхищения, прижимание к себе, обнимание, пожимание плечами, разведение рук в стороны с раскрытыми ладонями вверх с одновременным приподниманием плеч, кивок головы, «отмахивание» от себя в сторону («не надо»), поглаживание реципиента по руке, плечу. Выбор формируемого способа реагирования происходил в зависимости от двигательных возможностей ребенка и всегда сопровождался вербальным реагированием. На начальных этапах занятия проводились перед зеркалом, что позволяло задействовать не только двигательно- кинестетический, но и зрительный анализатор.

Развитие мимических средств коммуникации начиналось на этапе выполнения артикуляционной и мимической гимнастики, где проводилась работа по формированию мимических поз и движений. Далее сформированные позы соединялись с определенным жестом и вводились в игровые ситуации. На первом этапе коррекционного воздействия использовались в основном игры-инсценировки, разработанные на материале детских стихов, считалок, сказок. Модификация выражалась в адаптации речевого материала к возможностям детей, в подборе жестового материала с учетом двигательных возможностей детей с церебральным параличом. Например, игры-инсценировки «День рождения», «Мальчик заболел», «Давай поиграем».

На первом этапе с целью формирования базовых компонентов коммуникативной деятельности проводились игры, задачей которых было организовать детей в группы, научить элементарным правилам взаимодействия в группе, создать мотивацию коммуникативной деятельности, привлечь внимание ребенка к сверстнику, научить осознавать собственные эмоции и ощущения.

С целью формирования у ребенка мотивации коммуникативной деятельности со сверстниками проводились игровые упражнения, задачей которых было организация детей в группы, обучение элементарным правилам взаимодействия в коллективе. Для решения поставленных задач необходимо привлечь внимание ребенка к сверстнику, сократить эмоциональную дистанцию между ними. Общей целью всех предлагаемых игровых упражнений первого этапа коррекционного воздействия было показать, что общение, игры со сверстниками могут принести большую радость, вызывать более яркие эмоции, чем игра в одиночестве. Разработанная система упражнений предполагала стимуляцию развития у детей внимания, памяти, воображения, смягчение эгоцентрической установки, развитие социального взаимодействия со сверстниками. При подборе игр учитывался уровень двигательного развития и ведущая деятельность всех членов игрового коллектива. Упражнения проводились малыми подгруппами и фронтально. Для формирования направленности на контакт со сверстниками абсолютное большинство игр не имели своей целью выявить ребенка, наиболее успешно справившегося с заданием, а победителем становились дети, сумевшие наладить контакт с наибольшим числом играющих.

Помимо проведения подобных игровых упражнений проводились занятия, направленные на обучение детей осознанию собственных эмоций и ощущений. Большое внимание уделялось ознакомлению детей с основными эмоциональными состояниями, обучению воссоздания и передаче эмоционального состояния человека путем непосредственного подражания. Система игровых упражнений имела целью снизить уровень агрессивности поведения и создать базу для формирования социально приемлемых форм поведения. Воспроизведение различных эмоциональных состояний проходило при включении в одно упражнение контрастных эмоций: радость - грусть, интерес- безразличие. На данной ступени использовались такие игры, как «Покажи настроение», «Угадай-ка».

Пропедевтическая направленность первого этапа позволила создать предпосылки развития мелодико-интонационной и темпо-ритмической сторон речи, а также преодолеть формальность общения, сформировать стойкую потребность и мотивацию к коммуникативной деятельности у всех участников экспериментальной группы.

Целью второго этапа коррекционного воздействия являлось формирование и коррекция мелодико-интонационнои стороны речи в процессе работы по развитию коммуникативной деятельности у детей с церебральным параличом и обогащения способов эмоционального реагирования.

Для решения поставленной цели необходимо было создать у ребенка целостное восприятие собственной речи, собрать выработанные базовые компоненты в единый механизм и ввести сформированный навык голосообразования в деятельность ребенка, создать предпосылки для перевода сформированных навыков в процесс нерегламентируемого (свободного) общения.

Содержание второго этапа коррекционного воздействия направленно на интеграцию выработанных базовых компонентов мелодико-интонационной стороны речи в процесс коммуникативной деятельности, дальнейшее развитие невербальных средств общения и обогащение способов эмоционального реагирования и состояло из:

Формирование мелодико-интонаиионной стороны речи мы начинали с выработки продуктивных схем дыхания. Работа на аппарате «TRIFLOII» и с воздушными фломастерами «Bloopens», была направлена на развитие произвольности дыхательных движений и их ритма, формирование произвольного контроля за объемом вдыхаемого и выдыхаемого воздуха. Таким образом, создавалась полноценная база для дальнейших фонационных упражнений. Кроме того, вводились упражнения, направленные на формирование длительности выдоха и экономного расходования выдыхаемого воздуха. Введение упражнений объяснялось необходимостью обучения детей с церебральным параличом навыкам переноса сформированных умений из одного вида деятельности в другой. Упражнения, направленные на выработку выдоха с  усилением в конце, способствовали формированию умения экономно расходовать взятый при вдохе воздух. На начальных ступенях ребенку давалось задание не задувать свечку без сигнала логопеда. В последующем, дети, научились контролировать объем воздуха и усиленный выдох производили самостоятельно. Целью проводимой работы было осуществление перевода глубокого рефлекторного вдоха в произвольный и обучение детей медленному выдоху. Одной из важных задач, стоящих перед логопедом, являлось формирование целенаправленной воздушной струи, которая важна для удержания правильного баланса резонирования и успешности работы над звукопроизношением. С целью развития выдоха и координации дыхания и фонации проводились упражнения на проговаривания цепочек звуков, слогов с постепенным наращиванием их количества.

Затем проводилась работа, направленная на развитие силы голоса. Для решения поставленной задачи нами был выработан алгоритм произнесения речевого материала: беззвучная артикуляция - шепот — тихий голос - громкий голос, затем проговаривание в обратном порядке. С детьми с церебральным параличом каждый шаг алгоритма отрабатывался отдельно, а затем отработанные этапы объединялись. Упражнения такого типа способствовали формированию у детей чувствительности органов голосообразования, дети учились чувствовать утомление голосового аппарата и имели возможность перейти на голосоведение комфортной силы. Упражнение «Паровозик» позволяло отрабатывать голос различной силы (приближение игрушки к станции, остановка и удаление от остановки сопровождалось проговариванием; например, «Ту - ту - ту» или «Чух - чух», которое изменялось по силе.. Так же использовалось проговаривание стихотворений с постепенной сменой силы голоса.

Работа, проводимая в дальнейшем, имела целью развитие высоты голоса. На начальных ступенях проводилась работа по дифференциации силы (громко - тихо) и высоты (высоко — низко) голоса. На данном этапе нами активно использовался магнитофон. Детям предлагалось определить, какая из представленных записей громкая, какая тихая, где объект кричит, где шепчет, кто поет высоко, кто - низко. Затем, когда дети научились дифференцировать высоту и силу голоса, проводилась работа по расширению звуковысотного диапазона. Система упражнений предполагала использование того же алгоритма, что и при работе над силой голоса: очень низкий голос — низкий - комфортной высоты - высокий голос — очень высокий голос. На начальных этапах отрабатывалось умение повышать и понижать высоту голоса при произнесении гласных и их сочетаний. Для этого нами использовались упражнения «Маляр» (Вместе с взмахом рук гласный произносится высоким голосом, опуская руки гласный произносится низким голосом, постепенно расширяя диапазон голоса и движения рук), «Лестница» (ручка ребенка поднимается по ступенькам игрушечной лесенки, идя вверх голос повышается, идя вниз - понижается).

Далее велась работа, направленная на знакомство с различными видами интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной), дифференциации их в импрессивной речи и формирования базы для перевода усвоенных навыков в экспрессивную речь. В ходе работы над интонацией формировались мелодические рисунки, соответствующие определенным интонационным структурам, то есть вырабатывался интонационный след. Работа начиналась с усвоения детьми вопросительной интонации. Изменение голоса при воспроизведении вопросительного предложения сопровождалось соответствующим движением рук. На данной ступени основной целью являлась выработка мелодического следа вопросительной интонации. Воспроизведения интонации вопроса не требовалось. На более высоких ступенях коррекционного воздействия проводились занятия по восприятию интонации восклицательного и повествовательного предложения, которые проходили по уже отработанной схеме: восприятие, умение выделять из прозаического и стихотворного текстов, дифференциация с другими типами интонации, создание базы для самостоятельного воспроизведения мелодики восклицательного и повествовательного предложения (слуховое восприятие, настройка голосового аппарата).

Затем вводились упражнения, направленные на дифференциацию восклицательной, вопросительной и повествовательной интонации. Например, каждая из дифференцируемых интонационных конструкций сопровождалась условным жестом (вопросительная - хлопок, восклицательная - закрыть руками рот, повествовательная — топнуть ногой) в зависимости от услышанной интонации ребенок выполнял тот или иное действие. Работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонационных конструкций, шла параллельно с работой по обучению восприятию эмоционального состояния объекта. Сначала необходимо было научить детей определять эмоциональное состояние человека и соотносить вид интонации с эмоциональным состоянием объекта. На начальном этапе коррекционного воздействия вводились только полярные эмоции, чтобы избежать смешения эмоциональных образов.

Для перевода усвоенных навыков в экспрессивную речь дети определяли, с какой интонацией объект произносит какую-либо фразу: он спрашивает, восклицает, просто говорит. На данном этапе коррекционного воздействия не ставилась задача научить детей определять тембр голоса (печально, обиженно, радостно, разочарованно). Эта работа проводилась опосредованно. Задачей являлось научить воспитанников соотносить тип интонации с ситуацией, то есть показать практическую необходимость усвоения интонационных конструкций для установления конструктивных взаимоотношений.

Параллельно с данной работой проводились упражнения по восприятию восклицательной интонации на материале междометий. Для этого созданные детьми картинки оречевлялись междометиями «АХ!», «ОХ!», «ЭИ!», «ОИ!», «АИ!» и словом «УРА!», которое не является междометием, но несет яркую эмоциональную нагрузку. Трудностью на данной ступени являлось формирование у детей понимания разницы между восклицательной интонацией и криком, и объяснение, что для передачи восклицания не нужно значительно повышать силу голоса. После овладения детьми восклицательной интонацией на материале междометий переходили к отработке восклицательной мелодики на материале развернутых фраз.

Работа, направленная на формирование темпо-ритмической стороны речи,

строилась на основе созданной, на первом этапе ритмической чувствительности.

Для формирования произвольного контроля за темпо-ритмическими характеристиками речи проводилось заучивание детских стихов с двусложным четким ритмическим рисунком. Чтение стихов сопровождалось ритмичным плавным дирижированием. На начальных ступенях работы требовались сопряженные действия с педагогом, но постепенно дети овладевали произвольным контролем над темпом и ритмом движений и речи.

Занятия, направленные на развитие невербальных средств общения начинались с формирования жестов, используемых для передачи информации о предметах явлениях, признаках окружающего мира. Для решения поставленной задачи использовались следующие жесты: жесты размера (обозначение высоты - ладонь параллельно полу, на высоте соответствующей высоте предмета, обозначение ширины - разведение  рук  в стороны на соответствующее расстояние, обозначение размера - расстояние между большим и указательным пальцем), жесты, обозначающие форму объекта (кистью руки или указательным пальцем «рисуется» в воздухе контур предмета любой формы; двумя руками как бы обводится предмет), жесты, имитирующие различные действия с воображаемыми предметами (есть, пить, писать, читать, вязать и так далее). Выбор жестов осуществлялся в зависимости от возможностей ребенка и всегда сопровождался словесным обозначением действия. Развитие невербальных средств, используемых для передачи информации о предмете, проходило в рамках ведущей деятельности детей. Для решения поставленной задачи проводились упражнения «Сон», «Кот в мешке», «Незнайка».

Работа, направленная на развитие коммуникативных навыков у детей с церебральным параличом начиналась с формирования представлений; о правилах общественного поведения и знакомство со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии. При решении поставленных задач мы учитывали, что многие эталоны социального поведения уже знакомы детям, так как они на протяжении длительного времени находились в организованном детском коллективе. Однако следует учитывать, что самостоятельный перенос нравственных образцов и примеров социального поведения чрезвычайно затруднен у воспитанников с церебральным параличом. Для этого предлагалось познакомить детей с произведениями Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Н. Носова, В. Сутеева, русскими народными сказками в обработке А.Н. Афанасьева и А.Н. Толстого и другими. Обязательным условием проведения занятий по материалам литературных произведений было последующее обсуждение рассказов или сказок. Целью проводимых бесед стало формирование у детей более глубокого понимания художественного текста, обучение навыкам анализа, проведение параллелей между поступками персонажей и поведением реальных людей. Проведение занятий позволило дифференцированно подходить к усвоению материала определенной сложности детьми. Дети первой группы могли перейти к усвоению материала следующего уровня, а с детьми второй группы занятия без усложнения продолжались.

На основном этапе коррекционного воздействия велась работа по развитию и совершенствованию мелодико-интонационных и темпо-ритмических средств общения, создавались предпосылки для интеграции полученных навыков в коммуникативную деятельность детей.

Целью третьего этапа коррекционного воздействия являлась автоматизация полученных на предыдущих ступенях работы умений и навыков непосредственно в коммуникативной деятельности.

Для решения поставленной цели необходимо было интегрировать выработанные на предыдущих этапах коррекционного воздействия навыки в деятельность детей, то есть автоматизировать их. Критериями успешности коррекционной работы являлись: самостоятельное установление социальных взаимоотношений и поддержание общения, организованного сверстником, использование средств коммуникации в ситуации свободного общения.

Содержание третьего этапа коррекционного воздействия было направленно на развитие просодической стороны речи, которую мы начинали с формирования и дифференциации различных типов интонационных конструкций в экспрессивной речи детей.

С этой целью проводились упражнения, направленные на актуализацию образа различных интонационных структур, формирование умения самонастраивать, голосовой аппарат для передачи мелодики различных типов интонации. При формировании и дифференциации различных интонационных конструкций в экспрессивной речи детей мы намерено отказались от этапа воспроизведения мелодики различных типов интонации сопряженно с логопедом или по образцу. По нашему мнению, данная работа с детьми с церебральным параличом недостаточно эффективна, так как лишает воспитанников возможности самостоятельно найти нужный мелодический рисунок.

Для развития тембра голоса были выделены две задачи:

  1. Формирование умения изменять окраску голоса при передаче различных чувств и переживаний: радости, удивления, недовольства и так далее;
  2. Формирование умения изменять окраску голоса с учетом смыслового содержания высказывания, когда тон голоса может изменить смысловое значение одной и той же фразы.

Выделение данных направлений достаточно условно, так как работа по ним велась параллельно и взаимообуславливала друг друга. Основой для успешного усвоения данного материала являлись сформированные на предыдущих этапах коррекционного воздействия умения изменять высоту и силу голоса, темпо-ритмические и интонационные представления. Человеческая речь обладает большим разнообразием тембровой окраски: это и грустная, печальная, унылая и веселая, счастливая, бодрая, растерянная, взволнованная и так далее окраска звука. Отработать каждый вид тембровой окраски речи в рамках логопедических занятий не представлялось возможным, поэтому за основу нами были приняты мажорная и минорная интонация. Отработка обоих типов окраски голоса проходила по алгоритму: узнавание различной тембровой окраски, вычленение заданного тембра из речи, умение дифференцировать в импрессивной речи, самостоятельное воспроизведение заданного тембра, воспроизведение необходимой окраски голоса в различных ситуациях.

Знакомство с различными типами мелодики начиналось с минорной интонации, которая требует более низкого звучания голоса с постепенным переходом к среднему регистру и, наоборот; по силе голос умеренно громкий. На стадии знакомства с минорным тембром детям читались стихи с выраженным печальным настроением. Например, «Зимний вечер», «Зимняя дорога» Л.С. Пушкина, «Парус» М.Ю. Лермонтова и другие. Выбор стихов определялся не соответствием содержания текста возрасту, а настроением, передаваемым автором. Так же вводилась мажорная тембровая окраска - бодрая, радостная, взволнованная. Голос звучит на более высоком регистре, диапазон его расширяется, темп речи убыстряется. После того как воспитанники могли определить тип окраски голоса и охарактеризовать свое состояние, проводился этап дифференциации усвоенных понятий. Для этого дети учились определять по образцам звучащей речи, как говорит человек: грустно или весело, печально или радостно. Эта работа проводилась параллельно с занятиями, направленными на обучение детей соотнесению эмоционального состояния объекта с интонацией. Занятия второго этапа служат базой для решения задач третьего этапа. На следующей ступени работы формировалось умение воспроизводить различные тембральные характеристики голоса. С этой целью рекомендовали использовать упражнения, целью которых было научить детей самонастраивать голосовой аппарат для воспроизведения того или иного тембра. Затем проводилась автоматизация усвоенных тембровых характеристик в спонтанной речи детей. Для автоматизации использовали игры- драматизации, например «Колобок», «Маша и медведь», «Заюшкина избушка» и другие, вводились некоторые  приемы, используемые при обучении сюжетно-ролевой  игре. Рассмотрим эти приемы подробнее. Сначала организовывали индивидуальную игру или с двумя детьми. По мере усвоения материала осуществляли переход к работе с малыми подгруппами, при условии тщательного подбора роли для каждого из участвующих, в зависимости от его интеллектуальных и двигательных возможностей. Взрослый, без предварительной работы над сюжетом, сразу начинал игру, предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребёнка. Постепенно дети начинали переносить усвоенные навыки в ситуацию игры со сверстниками, а затем и в бытовую деятельность. Работа по развитию коммуникативных навыков детей начиналась с формирования самостоятельного воссоздания социальных взаимоотношений между людьми в процессе деятельности. С целью обучения детей моделированию сюжетно-ролевых отношений использовались игры с куклами и сюжетно-ролевые игры. Содержание игр с куклами было максимально приближено к содержанию сюжетно-ролевых игр. Они служили основой для продолжения работы по развитию социальной направленности. В процессе игр с куклами дети усваивали навыки взаимодействия. Игры с куклами были наиболее полезны для детей с проблемами в общении, так как у них фактически отсутствовал какой-либо опыт установления и развития взаимоотношений. Нами были предложены несколько, наиболее близких сюжетов для игр: «Семья», «Поход в больницу» и «Ждем гостей». Обращение к сюжетно-ролевым играм объяснялось приближенностью взаимоотношений, воссоздаваемых в них, к реальной жизни. При проведении данных игр предлагалась только тема игры. Дети не были ограничены рамками сюжета и необходимостью воспроизводить определенные отношения героев. Они были свободны в путях реализации общего направления игры. Ввиду того, что уровень самостоятельной игровой деятельности у детей с церебральным, параличом ниже возрастной нормы педагог вынужден не только участвовать в  играх, направляя и разворачивая их, но и подсказывать их тематику.

На следующей ступени основное внимание уделялось овершенствованию самостоятельных навыков установлениявзаимоотношений. Участие педагога в разрешении поставленных перед воспитанниками задач ограничивалось. Он лишь знакомил детей с содержанием проблемной ситуации, создавал условия, в которых они должны были действовать и в дальнейшем выступал только в качестве наблюдателя. Содержание, предлагаемых ситуаций отражало основные темы сюжетно-ролевых игр. После каждого упражнения проводилась беседа обсуждение, в ходе которой педагог помогал детям проанализировать поведение каждого ребенка, средства, используемые детьми для достижения результата, причины, приведшие к положительной или негативной; развязке. Целью таких бесед было натолкнуть ребёнка на самостоятельный поиск конструктивного решения возникающих проблем.

Работа по развитию мелодико-интонационных средств речи, как средства общения детей, может считаться завершенной, когда дети начинают активно использовать мелодико-интонационные средства речи при инициировании или поддержании межличностного взаимодействия со сверстником в ситуации  общения.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента по нормализации мелодико-интонационной стороны речи как средства общения у детей с церебральным параличом позволили сделать следующие выводы:

  1. Данная методика формирует у дошкольников стойкую мотивацию к занятиям.
  2. Проведение данной работы позволяет достаточно в короткие сроки выработать у ребенка целенаправленную струю, развить её силу и длительность.
  3. Коррекция мелодико-интонационной стороны речи формирует стойкую потребности к вербальному общению.
  4. Увеличение коммуникативной деятельности приводит к обогащению способов эмоционального реагирования.
  5. Воспроизведение мелодики различных типов интонации сопряженно с логопедом или по образцу лишает воспитанников возможности самостоятельно найти нужный мелодический рисунок.
  6. Разработанная методика способствует интегрированию выработанных навыков установления и поддержания общения в свободной коммуникации.
  7. Данная методика по формированию мелодико-интонационной стороны речи показала надежность и эффективность модели коррекционного воздействия, способствующая развитию коммуникативных навыков у детей с двигательной патологией и содействует лучшей адаптации ребенка с ДЦП.

Литература.

  1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. - М.: Просвещение, 1973.
  2. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965-408с.
  3. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции. Дис. канд. пед. наук. - М., 2002..
  4. Дедюхина Г.В: Начальные этапы работы над дыханием при дизартрии у дошкольников с детским церебральным параличом./ Развитие и коррекция.  Выпуск 9. - М: Аналитический> научно-методический центр «Развитие и коррекция» ВОИ, 2001.
  5. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958-370с.
  6. Сорокина В.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию мелодико- интонационной стороны речи у дошкольников с церебральным параличом: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук-М., 2004.- 199 с.
 
Rambler's Top100 Материалы, размещенные на сайте, присланы пользователями, взяты из открытых источников и представлены на сайте для ознакомления. Все авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Использование материалов допустимо только с письменного разрешения администрации сайта.
При копировании материалов прямая ссылка на сайт обязательна
  copiright
Дизайн Шаронова Дарья (Bestary)