logo1logo2
logo3
k1
k2
k3
k4
k5
k6
k7
k8
k9
gras
invent

stik logo4 logo5Главная | Занятия | Консультации | Поиск | Форум logo6
Как отправить нам свой материал
Свидетельство
Опубликуйте свой материал на нашем сайте
Получите свидетельство о публикации
Реестр сертификатов
Реклама на сайте
Приглашаем всех желающих к сотрудничеству. Если у Вас имеется материал по теме Дошкольная педагогика присылайте его по адресу: admin@moi-detsad.ru

Консультации для воспитателей

«Обучение грамоте детей дошкольного возраста: причины, проблемы, перспективы»

Автор: Ерохина Ирина Станиславовна, учитель-логопед, Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы школа N2097.

 

1. Основания для обучения грамоте детей дошкольного возраста.
Успешное развитие речи ребёнка в дошкольном возрасте имеет решающее значение для последующего систематического изучения родного, а также иностранного языков, освоения общей системы знаний. Так чтение сравнивают с главной «дорогой в стране знаний». Всё последующее обучение будет построено на умении ребёнка понимать написанное, вычленять основной смысл текста, а также способности выразить свои идеи, размышления, анализ при построении собственного письменного высказывания.
   В литературе даются указания на исследования лингвистов, психологов, педагогов, в которых говорится о том, что пятый год жизни ребёнка является периодом наиболее высокой «языковой одарённости», особой восприимчивости к звуковой стороне речи. В связи с этим предлагается проводить работу по развитию фонематического восприятия и речевого внимания со средней группы детского сада. Более того, сравнительно рано начинают обучать грамоте детей с моторной алалией, так как это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребёнку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приёмов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия. Дети с сенсорной алалией также способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую лёгкость овладения письменной речью и понимания её ребёнком по сравнению с речью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. Через грамоту у ребёнка расширяется и уточняется понимание, проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей.

2. Психофизиологическая структура процесса чтения.

   Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) как процесс понимания письменных сообщений.Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
   Операции чтения:

  • Зрительное восприятие, различение и узнавание букв. За этот процесс отвечают вторичные отделы затылочной области коры головного мозга (к.г.м.), а также зоны перекрытия (переработка полимодальной информации).
  • Соотнесение букв с соответствующими звуками (височная область к.г.м.).
  • Если же это чтение вслух, то осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова (премоторная и  теменная области).
  • Понимание прочитанного, регуляция и контроль деятельности.

В процессе чтения выделяют 2 стороны:
1). Техническая – соотнесение зрительного образа написанного  слова с его произношением.
2). Смысловая – понимание прочитанного, основная цель чтения.
   Между этими сторонами чтения неразрывная связь.
   Осваивая навык чтения как декодирование, дети закономерно проходят определённые этапы, которые в некоторой степени различаются по психологическому содержанию. Егоров Т.Г. (1953) выделял следующие ступени овладения чтением:

  • Овладение звуко-буквенными обозначениями;
  • Послоговое чтение;
  • Ступень становления синтетических приёмов чтения.
  • Ступень синтетического чтения.

   Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приёмами овладения.

3. Психофизиологическая структура процесса письма.

   В современной психологии структура письменной речи рассмат­ривается как многоуровневая и многозвенная. Л.С. Цветкова пред­ложила следующую структуру письменной речи:
1-й уровень: Психологический.
На этом уровне с помощью внутренней речи формируются общие смыслы, образы и понятия. Порождение высказывания включает несколько звеньев:

  • Возникновение намерения, мотива к письменной речи.
  • Создание замысла, который формируется с помощью внутрен­ней речи (о чем писать?).

3. Создание на его основе общего смысла (что писать?) со­держания письменной речи.
4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за выпол­няемыми действиями.
Этот переход от внутренней речи к внешней может быть обес­печен лишь на основе 2-го сенсомоторного уровня речи.
2-й Психофизиологический (сенсомоторный) уровень.
 Он состоит из двух подуровней: а) сенсоакустико-моторный; б) оптико-моторный.
Оба подуровня включают в свой состав 3 операции письма:

  • Анализ звуковой структуры слова.

   Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Чтобы правильно написать слово, надо 1)определить его звуковую структуру, 2)последовательность и место каждого звука. Большую роль при опреде­лении характера звуков и их последовательности в слове иг­рает проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить харак­тер звука, отличить его от сходных звуков, определить после­довательность звуков в слове.
2. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, кото­рая должна быть отдифференцирована от всех других, особен­но от сходных графически.
    3.  Вос­произведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется ки­нестетический контроль. По мере написания букв, слов кине­стетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
   3-й Лингвистический уровень организации письма.
   Отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.
   Этот уровень обеспечивает письменную речь языковыми средст­вами, то есть реализует процесс перевода внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-грамматические и синтаксические единицы (в слова и фразы).
Процесс письма требует совместной работы ряда участков мозга:
    1-й уровень реализуется за счёт лобных отделов мозга – передне-задне- и медио-базальные отделы лобной коры головного мозга.
   2-й уровень – совместная работа заднелобных, нижнетеменных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона tpo – перекрытия).
   3-й уровень – совместная работа передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

4. Новые исследования: «Прогнозирование готовности к обучению чтению дошкольников с нарушениями речи» (по данным Лагутиной А.В.).
Выявление предпосылок к возникновению трудностей усвоения навыка чте­ния в дошкольном возрасте в последние годы стало приоритетным направлением среди исследований детской речи.
В литературе существует две основных гипотезы возникновения нарушения процесса чтения: теория языкового и теория визуального дефицита.
Теория языкового дефицита.
Модель «основного фонологического дефицита» наиболее широко представ­лена в отечественной литературе работами Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.В. Чиркиной.
Известно, что долгое время нарушения письма и чтения признавались следст­вием преимущественно зрительной недостаточности и не связывались с особенно­стями речи детей. Р.Е. Левина в своих работах экспериментально изучила пробле­му о соотношении нарушения устной речи, письма и чтения. Проведенный ею цикл исследований позволил утверждать, что нарушения чтения в большинстве случаев обусловлены отклонениями в развитии устной речи и опровергнуть существующее мнение о преобладании в этом случае дефектов зрительного восприятия.
   Значение результатов данного исследования для дошкольной логопедии со­стояло в том, что было пересмотрено содержание логопедической помощи детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями, обосновано направление и со­держание формирования готовности ребенка к усвоению грамоты.
Г.А. Каше, доказав зависимость нарушений письма и чтения от состояния процесса фонемообразования и сформированности морфологического состава сло­ва, разработала систему своевременного обеспечения готовности старших дошко­льников с фонетико - фонематическим недоразвитием речи к обучению чтению. Обучение по системе Г.А. Каше широко применяется в работе подготовительных к школе групп для детей с фоне-тико-фонематическим недоразвитием.
Сторонники теории «фонологического дефицита» за рубежом (Саrroll J.M.? Snowling M.J.,2004) считают первопричиной воз­никновения дислексии - фонологический дефицит.
Модель «акустического дефицита» предполагает, что фонологический дефи­цит является одним из проявлений более широкого нарушения акустического вос­приятия (Таllаl Р., 1980., Мiller S.L., 1997).
Другую группу детей описывает модель «двойного дефицита». В данном слу­чае нарушение чтения - результат сочетанного фонологического дефицита и мед­ленной скорости выполнения последовательных задач (называния), что приводит к разрушению орфографической обработки и значительно снижает беглость чтения (Wо1f  М., Воwers Р.G., 1999).
Модель «семантического и синтаксического дефицита». Чтение - это прежде всего лингвистический навык, любой дефицит в семантических, синтаксических или фонологических компонентах языка приводят к нарушению чтения. Лексиче­ские, морфологические и синтаксические трудности нередко наслаиваются и до­полняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения (И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, Т.А. Алтухова, Scarborough, Snowling).
Однако у каждой теории есть противники, которые с помощью исследований отмечают, что например, не все дети с задержкой речевого развития демонстрируют в будущем трудности в освоении навыка чтения, или же доказывают, что перцепционные нарушения не являются основным препятствием при обучении детей чтению и т.д.
В последнее время теория оптического дефицита становится опять все более популярной. Это обусловлено появлением новых исследований, связанных с изу­чением влияния зрительно - моторного дефицита, визуального маски­рующего эффекта и дефицита магноцеллюлярной системы на процесс чтения (Вreitmеуеr, 1989; Lovegrovе, Левашов О.В., 2004). Исследователями отмечено, что визуальная система состоит из двух параллельных систем: магноцеллюлярный и парвоцеллюлярной. Обе системы участвуют в передаче сигнала от сетчатки глаза к зрительным отделам коры головного мозга. Магноцеллюлярная система состоит из больших нейронов, которые имеют большую скорость прово­димости и демонстрируют высокую степень чувствительности к движению и быст­рым изменениям в визуальной области. М-система срабатывает только на включе­ние стимула и не чувствительна к цвету стимула. Парвоцеллюлярная система со­стоит из маленьких нейронов, которые чувствительны к высоким пространствен­ным частотам, цветочувствительна, дает ответы с большой латентностью и в тече­ние всего времени действия стимула. В чтении П-система действует в течение фик­сации глаза и обслуживает центральное поле зрения, а М-система действует в пе­риод прерывистого движения глаз, обеспечивает предварительный анализ стимула в широком угле зрения. Процесс чтения требует быстрого перевода взгляда вдоль строки, точной фиксации следующего фрагмента слова (или предложения) и быстрого (за одну фиксацию) распознания букв, фрагментов слов и целых слов. В таких услови­ях в зрительной системе используется «буферная память» небольшого объема. За одну фиксацию фрагмент текста, попадающий в эту память, должен быть опознан, а содер­жимое ее должно стираться после каждой фиксации. В этой ситуации М-система от­ветственна за подавление деятельности П-системы, во время движения глаза, таким образом, стирая визуальный след, который обычно сохраняется на короткую продол­жительность (приблизительно 250 миллисекунд) после того, как визуальный стимул был опознан. Таким образом М-система обеспечиваег эффект визуальной маскировки. Исследования (Lovegrovе, 1986 и др.) показали, что причиной нарушения чтения мо­жет быть дефицит визуального маскирующего эффекта В этом случае предыдущие фрагменты слов (слогов, предложения, текста) не полностью стираются в памяти, происходит зрительное наложение визуальных фрагментов, что значительно затруд­няет процесс идентификации буквы или слова.
Противники теории визуального дефицита указывают, что данная теория объясняет трудности про­чтения текста, но не трудности в прочтении отдельно взятого слова, в то время как у значительного числа детей возникают нарушения уже на этапе идентификации отдельного слова. Кроме того, отмечается, что визуальный дефицит, хотя и вносит определенный вклад в дифференциальную диагностику дислексии, однако несрав­ним по значимости с языковым дефицитом.
По результатам изучения состояния функционального базиса чтения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР Лагутиной А.В. выделены группы дошкольников с различ­ным уровнем готовности к обучению чтению:
- достаточная готовность к обучению чтению у детей пятого года жизни с ОНР, для которых характерен дисгармоничный тип развития функционального ба­зиса чтения. При этом ярко выражен дисбаланс речевого и психического развития, ведущее место в структуре которого, занимают речевые нарушения, а развитие не­речевых психических функций приближено к норме (26,6%);
- недостаточная готовность к обучению чтению с наличием предрасположен­ности к трудностям становления навыка чтения у детей пятого года жизни с ОНР. Для данной категории детей характерен тип развития функционального базиса чте­ния, при котором речевая патология сочетается с негрубыми нарушениями неко­торых неречевых компонентов функционального базиса чтения (50%);
- отсутствие готовности к обучению чтению, у детей пятого года жизни с ОНР, для которых характерно преимущественное вовлечение в патологический процесс всех компонентов функционального базиса чтения (23,4%.).
Уровень готовности к обучению чтению определяет содержание и методы, т.е. стратегию обучения, а знание особенностей состояния функционального базиса чтения отдельного ребенка позволяет наметить необходимые приемы и способы индивидуального подхода, т.е. тактику обучения.
Так, например, при обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказывается не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребёнка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже  продолжается углублённая аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью.

5. Условия овладения навыками чтения и письма.
Письменная речь играет значительную роль в развитии высших психических функций. Благодаря письменной речи ребёнок учится осознанию своих действий, произвольному оперированию собственными действиями и умениями, так как письмо переводит ребёнка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные, сознательные. Однако, и формирование письменной речи невозможно без высокого уровня развития устной речи и невербальных психических процессов.
Итак, условиями успешного овладения навыками чтения и письма являются:

  • Сформированность устной речи, произвольное владение устной речью:

- звукопроизношения;
- фонематического восприятия (узнавание, дифференциация фонем);
- фонемного анализа и синтеза;
- лексико-грамматическго анализа и синтеза;
- лексико-грамматического строя;

  • Сформированность слухоречевой и зрительной памяти.
  • Сформированность двигательной сферы, различных видов праксиса (позы, динамического, конструктивного); сформированность слухо-моторных и оптико-моторных координаций.
  • Сформированность пространственного восприятиия и представлений.
    • зрительно-пространственных, зрительного анализа и синтеза;
    • сомато-пространственных;
    • понятий «правого» и «левого» в пространстве.
  • Сформированность абстрактных способов деятельности.
  • Сформированность общего поведения, личности, эмоционально-волевой сферы, познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

   Недоразвитие одной или нескольких из вышеперечисленных функций может существенно затруднить процесс обучения грамоте. По этой причине коррекционная работа по их формированию или развитию должна производиться параллельно или одновременно с процессом обучения грамоте. В большинстве  случаев её необходимо проводить ещё до начала обучения грамоте. Таким образом, логопеду необходимо владеть полной информацией о состоянии не только речевых, но и неречевых функций детей, нуждающихся в логопедической помощи.

Список использованной литературы
1.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие /Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 240с.
2.Козырева Л.М. Логопедическое пособие – М.: Издат-Школа 2000.
3.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: (Диагностика, коррекция, предупреждение): учеб.-метод. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Издат.Дом"МиМ", 1997.
4.Лагутина А.В. Прогнозирование готовности к обучению чтению дошкольников с нарушениями речи.//Ребёнок с нарушениями письма и чтения: материалы 3 международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Российская ассоциация дислексии; Московский городской педагогический университет, 2007.
5.Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений//Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - (Коррекционная педагогика).
6.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. АПНО СССР.-
М.: Педагогика. - (Труды действительных членов Академии). Т1: нейро - психологические исследования. - 1963.
7.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: АСАDЕMIА, 2002г.
8.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования:
Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М. Издательский центр "Академия", 2002.
9.Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д.Хомской. Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 1998.
10.Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие/ под ред. Н.В. Дуровой. – М.: Школа-Пресс, 1998.
11.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие /Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 240с.
12.Цветкова Л.С., Афазия и восстановительное обучение: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-ов. - М.: Просве­щение , 1988.
13. Цветкова Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000.
14. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нару­шение и восстановление. - М.: Юристъ, 1997.
15.Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Стратегия и тактика восстанов­ления речи. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, В.Секачев, 2001.
16. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т:А.Нежновой, - М.: ИНТОР , 1998.

 
Rambler's Top100 Материалы, размещенные на сайте, присланы пользователями, взяты из открытых источников и представлены на сайте для ознакомления. Все авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Использование материалов допустимо только с письменного разрешения администрации сайта.
При копировании материалов прямая ссылка на сайт обязательна
  copiright
Дизайн Шаронова Дарья (Bestary)